Развитие специфических средств коммуникации как условие социальной реабилитации детей с ОВЗ по слуху

В благоприятных социальных условиях потеря (нарушение) слуха не ведет к изоляции личности детей с ОВЗ от окружающей среды. Неслышащий человек, находясь в коллективе семьи, школы, испытывает потребность в общении и реализует ее, как общими средствами коммуникации (устная и письменная речь), так и  специфическими (дактильная и жесто-мимическая речь).

Максимальный успех в преодолении последствий глухоты может быть достигнут при овладении обучающимся языком слов, как основным средством общения. В этой связи на всех этапах реабилитационной работы с детьми (семья, школа) важнейшей задачей является формирование знаний, умений, навыков словесной коммуникации.

Большую работу в этом направлении проводят специализированные учреждения: консультации, детские сады, школы, в которых по учебным планам, программам, методикам целенаправленно ведется обучение детей с ОВЗ по слуху языку слов.

Несмотря на специально организованную систему обучения, где используют остатки слуха и применяется современная сурдотехническая аппаратура, обучающийся с нарушением слуха постоянно испытывает трудности в овладении языком слов, его фонетическим составом, лексическим фондом, грамматическим строем. Развитие словесной речи при потере (нарушении) слуха значительно осложняется, поскольку исходным и основным ее носителем является устное слово.

Восприятие устной речи, осуществляемое на основе сохранных анализаторов: зрительного, кожного, двигательного – более эффективно при комплексном их использовании, однако оно неадекватно слуховому по результату речевого акта.

Отсутствие речевого контроля за деятельностью речедвигательного аппарата ведет к стиранию дифференциальных признаков фонем, их искажению. Дефектность отдельных элементов речи: голоса, ударения, интонации, мелодии – нарушает в целом естественность ее звучания и является причиной определенной нечленораздельности и невнятности произношения у лиц с нарушением слуховой функции.

Снижение коммуникационной роли устной речи, естественно усложняет процесс овладения обучающимися лексическим фондом и грамматическим строем языка слов, затрудняет развитие речевого мышления, получение информации, интеграцию в коллективе слышащих.

Как показывают исследования и практика, словесная коммуникация детей с ОВЗ по слуху реальна лишь в условиях их постоянной речевой деятельности, систематических занятий по развитию, закреплению и автоматизации речевых навыков, коррекционной работы во всех звеньях службы реабилитации по слуху, в том числе и с контингентом взрослых глухих.

Трудности чтения с лица и произношения при необходимости овладения детьми  языком слов обусловили появление и широкое употребление специфической формы словесной речи (воспринимаемой зрительно, но воспроизводимой рукой), так называемой дактильной речи.

Дактилология – ручная азбука, где каждый пальцевый знак изображает букву, -  используется как средство обучения и как средство их общения, поскольку дактильная речь по своей основе идентична письменной, а по своей функции равнозначна устной.

Применение дактилологии обеспечивает развитие словесной речи, мышления, а также способствует упорядочению жестовой коммуникации, снимая с нее в определенной степени лексическую ограниченность, аграмматизм путем сочетаний «дактильный знак + речевой жест» (в лексике), «речевой знак + дактильный знак» (в грамматике).

Знание дактильного алфавита и правил дактилирования, как азбуки реабилитационной службы по слуху, является обязательным, так как элементарно организует коммуникацию и создает для детей с нарушением слуха  речевую среду, стимулирующую развитие словесной речи.

Как специфическая форма речи дактилология по ряду характеристик уступает жестовой речи. Речевые жесты органически связаны с предметом, действием, явлением, несут в себе признаки наглядности, конкретности, натурально указывают или изображают денотат.

Натуральные жесты общепонятны, легко запоминаются и воспроизводятся, поэтому в среде неслышащих «мимика» развивается без специального обучения.

Взаимодействие жестовой речи и словесной речи ведет к коренной перестройке мышления: от наглядно-образного к словесно-логическому, то есть речевой жест становится аналогом слова, переводным языковым знаком.

Переводные жесты являются продуктивными, расширяют лексические возможности жесто-мимической речи, а в сочетании с дактильной речью открывают возможности точной билингвистической передачи языка слов.

С начала 80-х годов стала складываться система обучения детей с недостатками слуха, получившая название «билингвистический подход». Создатели этого направления считают, что в обучении глухих детей следует использовать два равноправных речевых средства: словесный язык (русский, английский и т.д.) и национальный жестовый язык.

Исследователи жестовых языков показали, что жестовый язык – богатая и самобытная лингвистическая система, обладающая широким набором лексических и грамматических средств для выражения смыслов и отношений между смыслами.

Психологические и психолингвистические исследования, при всей их немногочисленности, позволили накопить интересные материалы, доказывающие, что жестовый язык играет важную роль в жизни глухих, их коммуникативной деятельности и т.д.

Таким образом, мы располагаем сегодня доказательствами, что жестовый язык – один из развитых и своеобразных языков человечества, что он играет важную роль в жизни глухих. Глухие имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке, вполне готовом в силу богатства своих выразительных средств. Но, чтобы воспользоваться правом выбора, все они должны обладать исчерпывающей информацией. Задача педагогов и родителей – снабдить их всеми необходимыми знаниями, умениями, подготовить психологически.       Неслышащие обучающиеся должны хорошо владеть русским языком – средством общения большинства своих сограждан, языком национальной культуры.